わくわく理科授業 第8回　イカの体から命について考える

「子供の科学」2026年12月号の「わくわく理科授業」は，小学6年生「人の体のつくりと働き」の授業で行われた「イカの解剖」を紹介しました。動画や3Dモデルなど、デジタル教材が当たり前になったいまだからこそ見えてくる、“実物に触れることの価値”とは？　コカネットでは、解剖学の視点から授業での実践を支えた川畑龍史先生（名古屋文理大学）と、授業を行った上野良先生（立命館小学校）にお話しをうかがいました。

監修：野原博人（立命館大学教授）

「解剖」から「生命」へ、そして「いただきます」へ――なぜ今、教室で「イカの解剖」なのか？

文：川畑龍史（名古屋文理大学）

解剖離れと、恩師から受け継いだ想い

近年、学校現場では解剖実習の機会が減っていると感じます。教員の多忙化、準備や片付けの負担、解剖技術の継承、安全や生命倫理への配慮、そして子どもたちの恐怖心や嫌悪感など、背景にはさまざまな事情があります。

しかし、生命の精緻な構造や不思議さを自分の目と手で確かめるという実体験は、机上の理論だけでは学べない“感覚”を得ることになるため、もっと注目すべきではと感じています。

私がイカの解剖に取り組み始めた原点は、恩師である元・九州栄養福祉大学教授の阪本典子先生から学んだことにあります。以来、約18年間、小中学生への実習、理科教員の指導者研修、地域のボランティア活動などを重ね、実践をまとめた著書も2冊執筆してきました。

その中で強くなったのは、「イカの解剖には、生命のしくみを学ぶだけでなく、生命を尊重する心や、知る喜びを育む力がある」という確信です。

今回は、実習で出会った子どもたちの姿を通して、その教育的な可能性を考えてみたいと思います。

なぜ、カエルではなく「イカ」なのか

解剖といえば、カエルや小動物を思い浮かべる方も多いでしょう。これらも優れた教材ですが、子どもによっては「怖い」「気持ち悪い」という感情が先行し、学習への障壁になることがあります。

私は、解剖の第一歩は「切ること」ではなく、まずじっくり「観察すること」だと考えています。

その点、イカは、スーパーや食卓などで目にする機会があり、多くの子どもたちにとって比較的身近な生物です。もちろん個人差はありますが、食材としての親しみが解剖への心理的なハードルを下げる場合があります。

実習でも、最初はおそるおそるイカに触れていた子どもが、次第に夢中になり、「これは何？」「どうしてこんな形なの？」と質問を始める姿を何度も見てきました。
これが、身近な食材が、科学的な探究の対象へと変わる瞬間です。

ハサミとピンセットで観る解剖の魅力

解剖学研究者の視点から見ても、イカは実に魅力的な教材です。特殊なメスや大がかりな設備がなくても、ハサミとピンセットを中心とした身近な器具で、主要な器官を観察できます。

外套膜（がいとうまく）を開くと、水晶体を備えた大きな眼球、胃や消化腺、腸、直腸、肛門、鰓（えら）など、生命活動を支えるさまざまな器官が現れます。

特に子どもたちが驚くのは、イカには心臓が3つあることです。全身に血液を送る「体心臓」が1つ、鰓に血液を送り込む「鰓心臓」が2つあります。さらに、腕へ向かう太い神経など、発達した神経系も観察できます。

「背骨がないのに、人間と同じように心臓や胃があるんだ！」 外見の異なる生物にも、生命を維持する共通のしくみがある。この発見は、比較解剖学への入り口となります。

外ほかにも、スナップボタンのようにかみ合う軟骨器、鳥のくちばしに似た口器（カラス・トンビ）、獲物を捕らえる2本の触腕、ジェット噴射のように水を押し出す漏斗など、興味深い構造が満載です。

体表には色彩変化に関わる色素胞があり、血液には銅を含むヘモシアニンが存在します。この物質は酸素と結びつくと青くなるため、イカの血液は人間とは異なる色を示します。

「なぜ、こんな形をしているのだろう？」

実物を前にして生まれる疑問こそ、科学的探究の原点なのです。

教科の壁を越える「生命尊重」の実践

一人の児童が教えてくれたこと

学習指導要領では、理科だけでなく、道徳や家庭科などでも生命を尊重する態度が重視されています。しかし、「命を大切にしましょう」と言葉で伝えるだけでは、その意味を実感することは容易ではありません。私は、ある児童から生命尊重の本質を教えられた経験があります。

ある小学校での実習中、子どもたちに手袋を着用するよう指示したときのことです。一人の児童が「僕は手袋をしない」といい出しました。その理由は、私たち大人の予想を超えるものでした。

「イカは汚いものではない。僕たちに勉強の機会を与えてくれているイカに、手袋をして触るのは失礼だと思う」

そのような趣旨の言葉を、児童は自分の意思で語ったのです。その言葉を聞いた当時の理科の先生は、後に涙を流して私に語りました。そして、こう言われまし。

「彼にハッと気付かされたのです。イカの立場に立つことの大切さを」

いまも忘れられない光景です。この児童にとって、イカは単なる実験材料ではなく、自分たちの学びを支えてくれる一つの生命に映ったのでしょう。

実は、私が知る医学部の解剖学教授の中にも、献体者への敬意などから手袋を着用しないという考えを持つ方が複数おられます。もちろん、人体解剖でも学校の実習でも、感染防御や衛生管理は欠かせず、素手での解剖を推奨するものではありません。しかし、ここで大切なのは行為そのものではなく、その背景にある思いです。

献体者への敬意と、学びの機会を与えてくれるイカへの敬意。対象は異なっても、そこには生命を「学ばせていただく存在」として受け止める、共通した姿勢が感じられます。

教師が子どもに生命の大切さを教えるだけでなく、子どもが教師に生命の尊さを気付かせてくれる。 この出来事は、解剖教育の奥深さを私に教えてくれました。

「頭の栄養」から「体の栄養」へ

私が大切にしてきたもう一つの考えは、生命をできる限り無駄にしないことです。

イカの構造や機能を学ぶことは、子どもたちにとって「頭の栄養」になります。そして、イカを調理して食べることは、文字どおり「体の栄養」になります。

私の実践では、解剖から調理・実食までを一連の学習活動として行ったこともあります。

その際には解剖用と調理用のイカを分け、調理実習室を使用し、調理師など衛生管理の専門知識を持つ指導者の協力を得て、十分な加熱などの衛生管理を徹底しました。

別に用意した食用のイカをサラダや焼き物にしていただくのです。

子どもたちは、解剖を通じて、食卓に並ぶイカが精緻な器官を持つ生命だったことを知ります。そして、その生命の恵みを食事としていただきます。

「いただきます」という言葉には、食事を用意してくれた人だけでなく、食材となった生命への感謝を込める捉え方もあります。

生命のしくみを知る「頭の栄養」、生命への敬意を育む「心の栄養」、そして生命の恵みをいただく「体の栄養」。

この三つを結ぶことが、私の目指してきた解剖教育の一つの形です。

解剖用と調理用は実際は分けていますが、どちらも生命をできる限り無駄にせず、大切に扱うという姿勢は変わりません。 理科から道徳へ、そして家庭科や食育へ。イカの解剖は、教科の壁を越える学びを生み出してくれるのです。

画面を越えて――デジタル時代における「五感」の価値

近年のGIGAスクール構想によって、動画や3Dモデルなどのデジタル教材が広く活用されるようになりました。生物の内部構造を拡大したり、繰り返し観察したりできる、優れた学習手段です。

しかし、実物に触れることでしか得られない発見もあります。

「もっと自分の指で確かめたい」

あるイカの実習で、最初は手袋を着用してイカを観察していた児童が、途中で手袋を外したことがありました。

その児童が確かめたかったのは、イカの「歯舌（しぜつ）」の感触です。歯舌は、食物を削り取るための細かな歯が並んだ器官で、猫の舌のような、ざらざらとした感触があります。しかし、手袋越しでは微妙な凹凸が十分にわかりません。

もっと知りたい。もっと確かめたい。自分の指で直接感じてみたい。

その強い探究心が、児童を行動へと駆り立てたのです。

もちろん、安全や衛生への配慮は必要です。しかし、私が注目したいのは、手袋を外すという行為ではなく、「もっと五感を使って学びたい」という純粋な知的好奇心です。

イカに触れたときの冷たさや柔らかさ、ハサミを入れたときの組織の弾力や抵抗感、独特の匂い。こうした身体感覚は、写真や動画だけでは十分に伝わりません。

だからといって、デジタル教材の価値を否定するものではありません。

実物で疑問を持ち、デジタル教材でしくみを確かめ、再び実物に戻って考察する。両者を組み合わせることで、学びはさらに深まります。

「本物を見ることに勝る学びはない」－ AIなどのテクノロジーが急速に発達する現代だからこそ、自分の五感を使って実物と向き合う体験の価値を、大切にしたいと思います。

教育にたずさわる方へのメッセージ

最後に、日々の忙しい中で、子どもたちに科学のおもしろさや生命の大切さを伝えようと努力されている、現場の先生方や保護者の皆さん親御さんへのメッセージです。

私が本稿でお伝えしたかったのは、解剖実験の具体的方法ではありません。

イカは身近に入手でき、比較的簡単な器具で多くの器官を観察できる教材です。最初から完璧な解剖ができる必要はありません。

途中で組織がちぎれてしまっても、「なぜここはちぎれやすいのだろう？」と問い直すことが、探究の入り口になります。

例えば、こんな問いかけはいかがでしょう。

・イカの体の中には、人間と同じ働きをする器官があるかな？

・イカには、なぜ3つの心臓があるのだろう？

・解剖したあと、食卓に並ぶイカの見方は変わったかな？

こうした問いから、思いもよらない発見や対話が生まれるかもしれません。

私は、あの児童の言葉に涙した理科の先生の姿を、今も思い出します。

「彼にハッと気付かされた」

私たちは、子どもたちに生命の大切さを教えているつもりでも、ときには子どもたちから、生命への敬意や知ることへの純粋な情熱を教えられるのです。

生命を知ること。生命を尊重すること。そして、生命の恵みをいただくこと。

この三つは、決して切り離されたものではありません。

ぜひ、まずは先生ご自身がイカをじっくりと観察し、十分な準備と安全管理のもとで、子どもたちとその不思議な世界を探究してみてください。

そこから、教科書だけでは得られない発見や、忘れられない出会いが生まれるはずです。

イカの解剖は、生命のしくみを学ぶ実体験であると同時に、生命とどう向き合うかを考える絶好の機会を我々に与えてくれるのです。

授業と生活がつながる理科授業をめざして――命に向き合い，イカに「ありがとう」

文・上野 良（立命館小学校）

今回の授業がめざしたもの

普段、私は、「授業と生活がつながる理科となるようにしたい」と考え、授業を組み立てています。

今回、実施した「イカの解剖」は小学校学習指導要領第6学年の内容「B生命・地球」領域の（1）「人の体のつくりと働き」の一環として行いました。

「イカの解剖」に至るまでに、ヒトの体のつくりと働きを学習しながら、「ほかの動物も同じようなつくりや働きをしているのだろうか」ということを問いながら、他の生物にも意識が向くように活動を進めました。

これは、学習指導要領に「自然を愛する心情や主体的に問題解決しようとする態度を養う」（文部科学省, 2017）とあるように、授業の中の問いを通して、学習したことをスタートラインとし、普段の生活の中にあるさまざまな物事に「どうなんだろう」「なぜなんだろう」と興味や疑問をもち、積極的に関わっていけるようになると考えたからです。

イカは子供たちにとって、普段の食卓にも出てくる非常に親しみのある「食材」です。しかし、「生き物」としての視点で普段、イカを食することはほとんどないでしょう。

つまり、「食べる」という行為の中に、「理科」という視点はないわけです。

そこに、「理科」の視点を入れることにより、ものの見方・考え方が今までとは違ったものになります。この新たな発見が、子ども達の知的好奇心をくすぐることにもなると考えています。

また、私たち人間もさまざまな生き物との関わりの中で生きており、互いになくてはならない存在であることにも気づいてほしいと思っています。

実は、1学期から私たち人間と他の動物の関わりについて考える学習を行ってきました。

「生物と環境」の内容を学習した際には、本校の宿泊体験学習でアイヌ民族の文化や暮らしを学ぶことにつなげ、「アイヌとサケの関わりを通した共生」をテーマに学習を行いました。

その中で、子どもたちは、「アイヌの人たちは、サケを単に『食べ物』として見ていただけでなく、自分たちの暮らしに欠かせない存在であり、さまざまな面で環境を良くしてくれている」ということに気付きました。 このように、普段、当たり前に思っている「食べる」ということに興味をもち、「食べるとはどういう行為か」「私たち人間という存在はどのようなものなのか」ということにまで考えが広がっていってほしいと考えています。

子どもたちの姿 ― 「ありがとう」と言えた授業

授業をするにあたって、子どもたちには、「マスク、エプロン、ビニールの手袋」をするように伝えました。

それは、「においが気になるのではないか」、「触感を気持ち悪がるのではないか」と考えたからです。しかし、そのようなことは杞憂に終わりました。

初め、生のイカから発する生臭いにおいに思わず「うわっ、くさい！」という声を発する子もいました。

しかし、ものの15分もすると、子どもたちは目の前のイカに興味を奪われ、意欲的に活動に取り組む姿になっていました。

また、川畑先生から、「口の中にある歯舌（しぜつ）を触ってごらん。ざらざらしているよ」というアドバイスを聞くと、手袋を外し、イカの口に手を伸ばしていました。その後は、「まだ吸盤が吸い付く！」や「吸盤にある爪みたいのが、すごくかたいし、引っかかって痛い！」と素手で触った触感を楽しんでいる様子が見られました。

今回のイカの解剖の流れとしては、
①「グループのメンバーが順番に川畑先生のところに行き、レクチャーを受ける」
②「自分のグループで先生役となって解剖を進めながら説明をする」
ということを繰り返しながら進めていきました。

少しずつステップを踏みながら解剖が進められたことで、視点が明確になり、しっかりと理解ができました。

子どもたちにとって、「イカの腕にある神経」や「トンビとカラス（イカの上顎と下顎）」といった初めて見るもの・初めて知ることばかりで、あっという間に時間が過ぎていってしまったように感じていました。

特に、イカの口や肛門からゾンデ（金属製の細長い棒）を入れ、胃まで届く活動では、「消化管は口から肛門まで1本の管になっている」ということを、実感をもって感じることができました。

授業の最後に、子供たちが気持ちを込めてイカに対して「ありがとう」を言っている姿からも、単におもしろさだけの活動ではなく、真剣に命と向き合っていたことが感じられました。

午前中の解剖実習の後、午後から、「命の学習」ということで川畑先生の講義を聞きました。内容は、午前中のイカの解剖の復習と「命」についての学習です。 食事の前に「いただきます」という言葉には、「『命』をいただく」という意味と「作ってくださった方への感謝」という2つの意味があるということを教えていただいたり、「私たちが生きるということは、他の生物の命をもらっている」ということに気づかせてもらったりしました。

終了後、子どもたちが書いた振り返りには、次のような言葉が並んでいました。

・「命は限りがある。みんな、生きたい、楽しみたい、幸せになりたい。みんな同じだから、自分を大切にする、みんなを大切にしようと思いました。」

・「人間は、生物を食べることでしか、生きられない。人間も、人生は一度きり。すべての生物は命を持っている。周りの人やちがう生物の命にも感謝して、生活したい。」

・「『考えよう、自分のように、他人のこと』という言葉の意味がとっても重く感じました。」

・「何げなく『いただきます』といって食べていたけれど、今回話をきいて、もっと大切に命のことを思いながら言おうと思った。」

・「さいごに、友達と手をつないで、『命』を感じました。友達と手をつないだときのぬくもりで、自分はみんなといっしょにいていいなと感じました。」

また、解剖そのものの驚きも、たくさん書かれていました。

・「イカには、まぶたがあることを知り、人間と体の構造が似ていて、おどろいた！」

・「イカの目の中にあるレンズ、水しょう玉（水晶体）がきれいで、文字にかざしてみると、拡大していて、とてもおもしろかった。」

「イカの解剖」を通して、子ども達の中の「イカ」は、ただの「食材」から「自分たちと同じように生き、体の仕組みを備えた存在」へと変わったと思います。

食卓に並ぶ食材の一つ一つに「命」を見出し、「いただきます」という言葉の意味をかみしめる――そういう「理科の目」を、これからの生活の中で持ち続けてほしいと願っています。

野原先生の注目ポイント①：実体験と概念理解をつなぐ探究的な学び

今回の授業で注目したいのは、授業の冒頭、生のイカの生臭いにおいに「うわっ、くさい！」と声をあげていた子どもたちが、わずか15分ほどで目の前のイカに夢中になっていった変化です。

この変化は、あらかじめ説明を受けて理解するものではなく、実物に触れ、操作し、観察するという身体を伴った経験を通して、抵抗感そのものが興味や探究心へと組み替えられていくプロセスを示しています。

さらに、「口の中にある歯舌を触ってごらん」という助言を受けて手袋を外し、「まだ吸盤が吸い付く！」と素手の感触を確かめていった姿からは、「手袋越しでは十分にわからない」という理解の不足を自ら察知し、それを埋めるために自らの学び方を調整していく様子がうかがえます。

あらかじめ用意された手順をなぞるのではなく、自分の理解の限界に気づき、それを乗り越えるための行動を自発的に選び取るという、自己調整的な探究のプロセスがここに表れています。

野原先生の注目ポイント②：「教わる」から「教える」への転換―学び合いの構造

もう一つ注目したいのは、「グループのメンバーが順番に川畑先生のところへ行きレクチャーを受け、自分のグループに戻って先生役となって解剖を進めながら説明する」という、学び合いの構造です。

この方法では、子どもたちは一度「教わる側」として理解したことを、今度は「教える側」としてグループの仲間に説明しなければなりません。

人に説明するという行為は、自分の理解をことばに置き換え、整理し直す作業を伴うため、理解を受け身のまま終わらせず、より確かなものへと練り上げていく働きを持ちます。

また、ゾンデを使って口から肛門まで一本の管になっていることを確かめる活動を、子どもたちが「実感をもって感じることができた」と振り返っている点も見逃せません。

知識として「知っている」ことと、実際に確かめて「わかった」と感じることの間には違いがあり、後者のような実感を伴う理解をどう授業の中に組み込むかは、理科授業における重要な課題です。 小さなステップを踏みながら、教わったことを自分の言葉で説明し直す場を繰り返し設けるという今回の構造は、そうした実感を伴う理解を支える具体的な方法の一つとして、他の学習にも応用できるのではないでしょうか。

野原先生の注目ポイント③：「頭・心・体の栄養」という枠組みの一般化

川畑先生に提示いただいた「頭の栄養」「心の栄養」「体の栄養」という三つの枠組みは、イカの解剖という個別の実践を超えて、理科学習全般に応用しうる示唆に富んだモデルです。

「頭の栄養」は知識・技能の習得、「心の栄養」は生命への畏敬や倫理的態度の涵養、「体の栄養」は実践を通じた体験的な理解や日常生活への接続を指しており、この三つは現行学習指導要領が重視する資質・能力の三つの柱（知識及び技能、思考力・判断力・表現力等、学びに向かう力・人間性等）とも通底するところがあるように思われます。

この枠組みが単なる理念にとどまらないことは、子どもたちの振り返りの言葉からもうかがえます。

「命は限りがある。みんな、生きたい、楽しみたい、幸せになりたい」

「さいごに、友達と手をつないで、『命』を感じました」

イカの構造を知ること（頭）が、生命への敬意や自他への眼差し（心）につながり、さらに友達と手をつなぐという身体的な経験（体）を通して実感されていったことを物語っています。

知識の習得だけに閉じない、頭・心・体が互いに結びついた学びをどうデザインするか。

「イカの解剖」という一つの実践は、理科教育が目指しうる一つのかたちを、具体的に示してくれていると言えるでしょう。